Hablan los mejores colegios valencianos: "Los cambios en la educación por la pandemia han venido para quedarse"

Apuestan por una enseñanza “híbrida” y critican el “ametrallamiento normativo” en un debate organizado por EL MUNDO en la Universidad CEU Cardenal Herrera.

RESUMEN DE LA NOTICIA:

El debate trata de como la pandemia ha supuesto un punto de inflexión en todos los sectores, pero si hay uno para el que ha marcado definitivamente un antes y un después es el de la educación. Así que la pregunta no es tanto qué enseñanzas o lecciones pueden sacarse de estos dos años inéditos para la escuela, sino de qué manera todo lo vivido puede cambiar la educación. 

DEBATE:

A raíz de esa pregunta fueron muchas las conclusiones obtenidas desde diferentes centros educativos. “Los cambios en la educación por la pandemia han venido para quedarse” resumía Amparo Arbiol, directora del colegio CEU San Pablo. “La educación lo que hace ahora es reinventarse, redefinirse”, por lo que “es difícil hablar de recetas de futuro”. Ahora bien, en opinión de Alan Taylor, director del Newton College, “lo único que no va a cambiar es la importancia de la capacidad de aprender”. Aprender a aprender, una de las principales habilidades que se requieren a estudiantes y profesionales del siglo XXI.  

De ahí la necesidad, según Taylor, de que la formación gire en torno a este concepto: “Tenemos que tener más capacidad de cambiar y aprender más rápidamente, porque el uso de la información será fundamental”. Para Ester Escrig, responsable de secundaria, Bachillerato y Bachillerato Internacional en el Colegio Ágora Lledó, “la pandemia nos ha abierto los ojos a cosas que se pueden hacer de manera diferente, a la importancia de no dejar de aprender”. En este sentido, insistió, “el profesor es un facilitador del aprendizaje y la tecnología ha venido para quedarse, para que los alumnos trabajen de forma cooperativa y con flexibilidad”.

La adaptación al nuevo entorno ha sido también uno de los retos a los que han sabido responder los mejores colegios. Como explicó Maite Marín, directora de Mas Camarena, “en los últimos 25 años la educación se ha transformado mucho, y la pandemia ha sido una muestra de ello”. “El proyecto educativo debe estar en constante mejora, y para eso hay que salir de España y ver qué se está haciendo en el mundo, señaló. 

Para Ángel Civera, director de La Salle, lo que está claro es que la pandemia “ha permitido un reenganche con las familias”. “Se ha valorado el colegio como un lugar de encuentro de los alumnos, como un lugar de socialización. Ya lo sabíamos, pero lo hemos vuelto a descubrir”. 

Ahora bien, tal y como advirtió Alicia Pérez, subdirectora de Secundaria y Bachillerato del colegio Guadalaviar, "con la pandemia hemos encontrado un alumnado más frágil". "Los problemas les afectan de forma diferente", apuntó, por lo que la apuesta debe ser si cabe aún más por la "atención personalizada" en las aulas.

Y una advertencia que lanzan todos al unísono: el "ametrallamiento normativo", en palabras de Civera, "no es positivo para el sistema. Dicho de otro modo, los cambios constantes en las leyes educativas lastran la calidad de la educación”. Según Marín, "lo peor es estandarizar a la baja, la falta de esfuerzo y la posibilidad de graduarse con suspensos, porque al final se devaluará el título de Secundaria". A pesar de ello, Escrig se quedó con lo positivo de los últimos cambios: "el trabajo de las habilidades más que la parte memorística".

CITA APA

Hablan los mejores colegios valencianos: «Los cambios en la educación por la pandemia han venido para quedarse». (2022, 4 abril). El Mundo. Recuperado 24 de abril de 2022, de

https://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/2022/04/04/62498809fdddff207b8b4598.html

Datos Estadísticos

Esta gráfica muestra los cambios que se han producidos en los docentes, a causa de los ajuste de las clases presenciales a clases virtuales. Si bien es cierto que estos retos evidencian una preocupación latente en los actores de la educación superior con respecto al proceso educativo en las aulas virtuales, también lo es la manifestación de áreas de oportunidad que se tienen que abordar en los próximos días y tenerlas en cuenta en un plan que se pueda utilizar en estos casos de contingencia sanitaria.

Los docentes, pese a lo que mencionan coordinadores y estudiantes, afirman haber desarrollado competencias digitales (53,13%), estrategias didácticas contextualizadas a la naturaleza de las clases virtuales (18,75%), de organización (9,38%), socioemocionales (9,38%) y comunicación eficaz (9,38%). Así lo hacen saber en sus expresiones: “Más uso de las herramientas tecnológicas, más retroalimentación”, “Administrar mi tiempo para poder dar clases en ambas universidades sin perder de vista las actividades de los alumnos”, “Una mayor capacidad para comunicarme de manera audiovisual y textual, pues la comunicación con los estudiantes es mediada a través de las tecnologías digitales e interactivas. Esto implica tener cuidado en la redacción, en la ortografía, en el estilo de la comunicación” y “1. Capacidad de aprender a aprender. 2. Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. 3. Capacidad de generar nuevas ideas. 4. Habilidades (básicas) de manejo de la computadora. 5. Trabajo colaborativo” (Entrevista a docentes de educación superior, 4-8 de mayo de 2020). Sucede entonces que, ante dicho texto, los más optimistas y realistas son los docentes, puesto que se permiten autoevaluar sus competencias con respecto a su desempeño, lo que sugiere que un docente tiene que estar actualizándose constantemente en las áreas de las tecnologías y los modelos didácticos para hacer frente al contexto de incertidumbre propiciado por la pandemia por Covid-19. 

Cita APA: Román, J. A. M. (2020). La educación superior en tiempos de pandemia: una visión desde dentro del proceso formativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 50, 13-40.

"Redes sociales en educación superior: Transformaciones tecnológicas, de socialización y de colaboración entre estudiantado universitario".

Resumen

En dicho artículo se analiza el uso de las redes sociales digitales de diferentes universidades, para llevar a cabo la socialización y colaboración. Dicho estudio se realiza entre estudiantes de 17 a 28 años de la Universidad Veracruzana. Se realizó un cuestionario elaborado en el marco de las investigaciones “Brecha digital entre estudiantes y profesores de la Universidad Veracruzana: Capital cultural; trayectorias escolares y desempeño académico; y grado de apropiación tecnológica” y “Saberes digitales de los profesores universitarios” así como del cuestionario y observación propuestos en el pilotaje realizado en el proyecto de doctorado titulado “La integración de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el currículo universitario: El caso de la Universidad Veracruzana”. Según el estudio realizado la mayoría de los estudiantes utilizan las redes sociales en las universidades, pero no para fines académicos, por lo que se inician el acceso a dichas redes desde los ordenadores hacia los móviles.

Conclusión

Tras analizar dicho estudio a través de diferentes elementos de análisis y de investigación entre los estudiantes universitarios de Veracruzana, los resultados que han obtenido, es que la mayoría de ellos están utilizando las redes sociales digitales en la universidad con fines no académicos antes que los académicos, ya que se inicia el acceso a dichas redes desde el ordenador hasta los propios móviles. Además en las aulas se produce una sociedad de red, porque ocurren procesos de cambios culturales entre ellos.

"Uso de las tecnologías digitales en educación infantil en tiempos de pandemia”.

Resumen

El confinamiento provocado por la CoVId-19 suscitó la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a una modalidad online. En la etapa de Educación Infantil, este cambio no estuvo exento de dificultades y el profesorado tuvo que valerse de recursos y estrategias tecnológicas para enfrentar dicho problema. Por ello, se quiso conocer cómo se adaptaron los docentes de Infantil a este cambio y qué estrategias y herramientas utilizaron. Se confeccionó un cuestionario con tal fin y se distribuyó entre los docentes. Se recogieron 207 respuestas y en ellas se constató el empleo mayoritario del correo electrónico, de los videos y videoconferencias, de la mensajería instantánea y de los blogs y plataformas de aprendizaje. En cambio, el uso y la valoración de otros recursos, como las WebQuests, fue muy escaso. El profesorado prefiere utilizar en la enseñanza online recursos más actuales, más dinámicos y cuya elaboración no requiera un excesivo trabajo.

Conclusión

El periodo de confinamiento domiciliario vivido en todo el mundo a raíz de la pandemia de la CoVId-19, pero más concretamente en España, llevó al profesorado de Educación Infantil a tratar de dar respuesta y continuidad a los procesos de enseñanza-aprendizaje iniciados en el curso académico 2019-2020. Tal y como hemos constatado, el profesorado de Educación Infantil echó mano de aquellos recursos tecnológicos que le permitiesen una comunicación y una transmisión de la información y el conocimiento hacía su alumnado, con el apoyo de las familias, que mejor se adecuase a la idiosincrasia de este colectivo. de ahí que el uso del correo electrónico y de la mensajería instantánea fuesen el medio de comunicación más utilizado; y que los videos, las videoconferencias, los blogs y las plataformas de aprendizaje; fuesen los recursos más utilizados a la hora de transmitir la información y el conocimiento. Todo ello está de acuerdo con otros estudios similares que han analizado buenas prácticas llevadas a cabo en el confinamiento y en la etapa de Educación Infantil (fusté, 2021; Saldaña, 2020), así como otro que hace mención a la necesidad de formación y desarrollo de la competencia digital del profesorado de esta etapa a raíz de lo observado durante dicho confinamiento (garcía-Zabaleta et al., 2021). A partir de ahí, tanto las metodologías utilizadas, como el tipo de actividades, así como el uso de otros recursos complementarios, ha sido de lo más variado y diverso. 

Pero si hay algo que nos sorprende de estos resultados, es la poca mención que se hace a la colaboración y participación de las familias en este periodo de aprendizaje, algo necesario que sí se constata en otras investigaciones (fernández-Ruiz, 2021). no debemos olvidar que la autonomía del alumnado de Educación Infantil fuera del aula, depende en gran medida de los adultos que tenga a su alrededor y la influencia y tutelaje que estos puedan ofrecer (Siraj & Romero, 2017). A pesar de la diversidad de recursos tecnológicos con los que se haya podido contar en las casas, este alumnado sin la presencia física del docente a su lado, requiere de algún adulto que lo guie en el proceso (Szente, 2020). En aquellos casos en los que ha habido una comunicación y estrecha colaboración entre docentes y familias, se ha conseguido unos excelentes resultados (Vicente-fernández et al., 2020). 

Por otro lado, nos ha sorprendido la escasa utilización de un recurso en concreto, las WebQuests. Pues, tras preguntar al profesorado de Educación Infantil por ellas, hemos podido constatar que, aunque parece que son notablemente conocidas, su uso, creación y valoración, deja mucho que desear. Pues muy pocos docentes reconocen haberlas usado, muchos menos haberlas creado, y la valoración que le otorgan está tan solo un poco por encima de un valor medio. Al comparar las valoraciones que hacen los docentes en función de su edad, hemos podido encontrar una de las posibles explicaciones a esta baja valoración, pues las WebQuests tienen ahora poco más de 25 años de vida y precisamente los docentes con edades comprendidas entre los 31 y los 50 años, aquellos que vivieron el nacimiento y éxito de estos recursos, son los que mejores valoraciones le otorgan. 

Así en su contra diremos que aquellos docentes más jóvenes o aquellos más veteranos, que han conocido las WebQuests en horas bajas, tienen una peor valoración de las mismas y el que existan otros muchos recursos más potentes y actuales y que además requieran un menor trabajo en la creación o adaptación de los mismos respecto al que requieren las WebQuests (Rodríguez et al., 2019); son los condicionantes que llevan a las WebQuests, todo y ser unos excelentes recursos pedagógicos, no pasen por sus mejores momentos.

En este mismo sentido, también encontramos desaprovechadas las apps educativas dirigidas a esta etapa educativa de edades tempranas, pues tal y como plantean fombona et al (2020), existe un amplio catálogo de aplicaciones que pueden ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de este alumnado. 

Como futuras metas y líneas de investigación a trabajar, queremos en un futuro comprobar cómo es la preparación en tecnologías digitales con la que salen los futuros docentes de Educación Infantil de las facultades de Educación, cuál es su nivel de competencia digital docente. Todo ello, teniendo en cuenta que las tecnologías digitales van a seguir cobrando protagonismo cuando toda esta pandemia pase (Teräs et al., 2020)